己的体会说明特殊教育组织变革与质量提升的关系。
案例:
1991 年，四川和重庆的特殊教育同行开始探讨个别化教育。一位来自农村的刚刚从事特殊教育的年轻教师，回去后开始实施个别化教育。经过两年的实践，我国第一个在农村实施个别化教育实践模式初步形成。
我们对他实施个别化教育的历程进行了考察，发现这位教师的个别化教育实践经历了一个渐进的组织改革过程。最初，他主要是利用课程本位评估的方法，寻找每个学生的教育需求，确定教育重点，制订俨别化教育计划，但是在实施个别化教育计划的时候，还是按照分科课程的方式来进行。到期末再对个别化教育计划中目标进行评估，在此基础上进行新的课程本位评估，确定新的教育重点，形成第二年的个别化教育计划。第二学年，这位教师尝试将个别化教育计划中的教学目标融人教学活动中，逐渐从分科教学的周课时安排走向个别化教学的一日活动安排。随着个别化教育的成功实施，这个农村辅读班的学生"从一群曾经与狗为伴，流落在乡镇街头的‘小混棍'变成务农的庄稼汉、外出打工的务工者，成为了融入当地常态生活的普通人。"(当地乡镇领导语)
概括地讲，这位农村教师能够实施个别化教育是因为当时他所在的学校地处农村，当时的农村学校普遍实施包班制，在一些边远山区的学校甚至是"复式班"(往往是一校一班，一班中包括了不同年级的学生) ，客观上为实施个别化教育做好了组织形态的准备。在此基础上，这位农村教师实施个别化教育经历了两步，第一步是学期前进行教育基线评估，期末进行成效评估，使个别化教育实现了整个学期前测与期末评估首尾衔接;第二步，将个别化教育计划中教学目标逐渐落实到相应的教学活动中。这两步经历了一个渐进性的组织变革与质量提升的过程。